tmima entaxis

tmima entaxis

Τρίτη, 17 Δεκεμβρίου 2013

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗ ;
ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ;
ΠΟΥ ΜΕ ΒΟΗΘΟΥΝ ;
ΜΕ ΚΑΝΟΥΝ ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟ ΕΥΤΥΧΙΣΜΕΝΟ ;




  1. Συναισθηματική Νοημοσύνη/Συναισθηματικός Εγγραμματισμός
  2. Ενσυναίσθηση
  3. Αποδοχή -  Ενεργητική Ακρόαση
  4. Μήνυμα σε Α’ Πρόσωπο
  5. Επίλυση Συγκρούσεων
  6. Βιβλία για Παιδιά  
  7. Βιβλιογραφία   






Συναισθηματική Νοημοσύνη/Συναισθηματικός Εγγραμματισμός

Ο όρος συναισθηματική νοημοσύνη (emotional intelligence/emotional litteracy) χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τους Mayer και Salovey ως η «ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς τόσο τα προσωπικά του συναισθήματα όσο και των άλλων, να κατανοεί τις διακρίσεις των συναισθημάτων, και να χρησιμοποιεί αυτές τις πληροφορίες στον τρόπο που σκέφτεται και ενεργεί.» (Mayer & Salovey, 1993 σελ. 433) Ο όρος έγινε ευρέως γνωστός σε διεθνές επίπεδο με το  ομότιτλο βιβλίο του Daniel Goleman (Αμερική, 1995) και μεταφράστηκε στα Ελληνικά το 1998 (Goleman, 1998).
Η συναισθηματική νοημοσύνη είναι συνώνυμη με τον όρο συναισθηματικός εγγραμματισμός. Ο όρος συναισθηματικός εγγραμματισμός είναι μια λεκτική έκφραση που υποδεικνύει πιο ξεκάθαρα ότι πρόκειται για ικανότητα που μαθαίνεται και όχι κάτι εγγενές στο άτομο. Πολλά  προγράμματα με εμπεριστατωμένα ερευνητικά πορίσματα, σε ενήλικες και παιδιά, αποδεικνύουν ότι μπορεί κανείς να αναπτύξει ή να βελτιώσει την παραπάνω ικανότητα (Coppock,2007; Delaney & Kaiser, 2001).
Σε έρευνά της η Vicki Coppock (2007), καταδεικνύει τη σπουδαιότητα του συναισθηματικού εγγραμματισμού για την ψυχική υγεία των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, τα πορίσματα της έρευνας έδειξαν πως τα παιδιά που συμμετείχαν στις δραστηριότητες συναισθηματικού εγγραμματισμού είχαν βελτιωμένη αυτοπεποίθηση, εμπιστοσύνη στον εαυτό, καλύτερες σχέσεις, περισσότερους φίλους, ικανότητα να μαθαίνουν καλύτερα τα συναισθήματα των άλλων, διάθεση να βοηθήσουν. Σύμφωνα με το Mental Health Foundation (1998) τα συναισθηματικά εγγράμματα παιδιά είναι λιγότερο πιθανό να βιώσουν ψυχικά προβλήματα κι αν ποτέ τα βιώσουν είναι λιγότερο πιθανό να υποφέρουν για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Επιμέρους ενότητες του συναισθηματικού εγγραμματισμού με βάση τις παραπάνω πηγές είναι οι ακόλουθες:

Α. Συναισθηματική Αντίληψη και Έκφραση
  • Ικανότητα να αναγνωρίζει κανείς πώς νιώθει ο ίδιος
    (Μήνυμα σε α’ πρόσωπο)
  • Ικανότητα να αναγνωρίζει κανείς πώς νιώθουν οι άλλοι
    (Ενσυναίσθηση/Ενεργητική Ακρόαση)
  • Ικανότητα να εκφράζει κανείς με ακρίβεια τα συναισθήματά του και τις ανάγκες του που σχετίζονται με αυτά
    (Μήνυμα σε α’ πρόσωπο)
Β. Καθοδήγηση της Σκέψης διαμέσου των συναισθημάτων
  • Ικανότητα να επαναπροσδιορίζει τον τρόπο σκέψης και να βάζει προτεραιότητες με βάση τα συναισθήματά του
  • Ικανότητα να χρησιμοποιεί τα συναισθήματά του για να διευκολύνει την κριτική του ικανότητα
  • Ικανότητα να χρησιμοποιεί τα συναισθήματα για να διευκολύνει τη δημιουργικότητα και την επίλυση προβλημάτων
    (Επίλυση συγκρούσεων)
Γ. Κατανόηση των Συναισθημάτων
  • Ικανότητα να κατανοεί τις σχέσεις των συναισθημάτων μεταξύ τους
  • Ικανότητα να αντιλαμβάνεται την αιτία και τις συνέπειες των συναισθημάτων
        (Ενεργητική Ακρόαση & Ενσυναίσθηση )
  • Ικανότητα να κατανοεί περίπλοκα συναισθήματα (Ενεργητική ακρόαση & Ενσυναίσθηση)
  • Ικανότητα να κατανοεί την μετάβαση από το ένα συναίσθημα στο άλλο (Ενεργητική ακρόαση & Ενσυναίσθηση)
Δ. Διαχείριση των Συναισθημάτων

  • Ικανότητα να είναι ανοιχτός στα συναισθήματα τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά
    (Ενεργητική ακρόαση – Ενσυναίσθηση – Αποδοχή)
  • Ικανότητα να παρακολουθεί τα συναισθήματά του
        (Μήνυμα σε α’ πρόσωπο)
  • Ικανότητα να καλλιεργεί ή να αποστασιοποιείται από μία συναισθηματική κατάσταση
  • Ικανότητα να διαχειρίζεται τα συναισθήματά του 
        (Επίλυση συγκρούσεων)
  • Ικανότητα να διαχειρίζεται τα συναισθήματα των άλλων (Ενεργητική ακρόαση)
Στο πρόγραμμα που υλοποιείται αυτή τη σχολική χρονιά στο νηπιαγωγείο των Εκπαιδευτηρίων Δούκα, τα παιδιά δουλεύουν όλες τις παραπάνω ενότητες, προσαρμοσμένες κατάλληλα για την ηλικία τους.
Οι γονείς, που συμμετείχαν στις ομάδες γονέων του προγράμματος, εκπαιδεύτηκαν ταχύρρυθμα στις περισσότερες από τις παραπάνω ενότητες. Σε παρένθεση, με πλάγια γραφή, μπορείτε να δείτε τη συσχέτιση της συναισθηματικής νοημοσύνης με τα επόμενα κεφάλαια του παρόντος φυλλαδίου, κεφάλαια που αποτέλεσαν κεντρικά σημεία στην εκπαίδευση των γονέων .







Ενσυναίσθηση
Στο κεφάλαιο αυτό θα γίνει μια προσπάθεια να παρουσιαστούν όσο το δυνατόν πιο κατανοητά και περιεκτικά δύο θέματα που αποτελούν βασικές αρχές για την αποτελεσματική επικοινωνία με τα παιδιά: η ενσυναίσθηση και η αποδοχή. Η αποδοχή θα συζητηθεί ενδελεχώς και αργότερα σε συνδυασμό με την ενεργητική ακρόαση. Σύμφωνα με τον Carls Rogers, εμπνευστή της προσωποκεντρικής θεωρίας στη συμβουλευτική ψυχολογία, ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα να βλέπει κάποιος τον κόσμο του άλλου όπως ε τον βιώνει ο άλλος, μέσα από τα δικά του μάτια (Μαλικιώση-Λοΐζου, 1994). Η έκφραση η οποία έχει επικρατήσει ώστε να γίνεται κατανοητή η έννοια της ενσυναίσθησης είναι «μπαίνω στα παπούτσια του άλλου».        Η ενσυναίσθηση έχει τόσο γνωστικές όσο και συναισθηματικές διαστάσεις. Η γνωστική διάσταση αναφέρεται στην κατανόηση της θέσης του άλλου, ενώ η συναισθηματική στη βίωση των συναισθημάτων του άλλου, εμπεριέχει το «συμπάσχω και συμπονώ» (Snow, 2000). Η συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης όπως παρατηρεί ο Hoffman (2000) είναι ιδιαίτερα σημαντική καθώς αφορά σε ένα δεύτερο επίπεδο πιο βαθύ και ουσιαστικό. 
Στη σχέση γονέα παιδιού, ως ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα του γονέα να κατανοεί τον κόσμο μέσα από τα μάτια του παιδιού του (γνωστική διάσταση) και να μπορεί να βιώνει τα συναισθήματα που το ίδιο το παιδί βιώνει (συναισθηματική διάσταση). Όταν πχ. ένα παιδί σκαλίζει με μεγάλη χαρά τα ντουλάπια της κουζίνας για εκείνο είναι πειραματισμός, ανακάλυψη και χαρά ενώ, για ένα γονέα, χωρίς ανεπτυγμένη την ικανότητα της ενσυναίσθησης, είναι άλλη μια αταξία.  Η ικανότητα του γονιού να κατανοεί τα συναισθήματα του παιδιού δεν σημαίνει ότι όλες οι συμπεριφορές γίνονται αποδεκτές. Ο γονιός, σε κάθε περίπτωση, δικαιούται να έχει και ο ίδιος ανάγκες που θέλει να ικανοποιούνται και άρα να διαπραγματευτεί με το παιδί τους κανόνες στην οικογένεια ( βλ. και παρακάτω στα κεφάλαια: Μήνυμα σε α’ πρόσωπο και Επίλυση Συγκρούσεων).  Όμως, στο παραπάνω παράδειγμα, αν ο γονιός μπορέσει να λάβει υπόψη του τη χαρά και τον ενθουσιασμό που νιώθει ένα παιδί όταν  αδειάζει τα ντουλάπια, το πιθανότερο είναι ότι ο τρόπος που θα το οριοθετήσει θα έχει περισσότερο σεβασμό προς το παιδί από έναν γονιό που ούτε καν μπαίνει στον κόπο να σκεφτεί πώς νιώθει.
Ένα σύνηθες «πρόβλημα» στις μικρές ηλικίες είναι το θέμα του ύπνου. Τα παιδιά σε αυτή την ηλικία πολύ συχνά καταφεύγουν στο κρεβάτι των γονιών τους αλλά και καθυστερούν να κοιμηθούν. Οι περισσότεροι γονείς κατάκοποι από τις οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις προσπαθούν να πείσουν τα παιδιά τους ότι πρέπει να κοιμούνται νωρίς. Απαντήσεις όπως «η μαμά και ο μπαμπάς το πρωί έχουν να πάνε στη δουλειά, αν δεν πάμε στη δουλειά δεν θα έχουμε χρήματα για παιχνίδια…», «αν δεν κοιμηθείς δε θα κοιμηθώ και εγώ και θα με διώξουν από τη δουλειά μου…», «ο καθένας πρέπει να κοιμάται στο κρεβάτι του…», συχνά χρησιμοποιούνται από τους γονείς, τις περισσότερες φορές χωρίς αποτέλεσμα. Ο γονέας με βαθύτερη και πιο ανεπτυγμένη τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης αναγνωρίζει την ανάγκη του παιδιού πχ. για λιγότερο ύπνο ή για περισσότερο χρόνο με τους γονείς του, την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που βιώνει περνώντας λίγο περισσότερο χρόνο παίζοντας. Με εφαλτήριο λοιπόν τα παραπάνω, διαπραγματεύεται το θέμα του ύπνου διαφορετικά.
Σύνηθες επίσης θέμα που ταλανίζει τους γονείς είναι η άρνηση του παιδιού να πάει σχολείο. Το παιδί δηλώνει πως δε θέλει να πάει σχολείο και συχνά χρησιμοποιεί τη δικαιολογία ότι είναι άρρωστο. Και πάλι, αρκετές φορές χρησιμοποιούνται γενικόλογες απαντήσεις που κάποιες φορές εμπεριέχουν απειλές, εκφοβισμό, δωροδοκία όπως «αν πονάει η κοιλιά σου θα πάμε στο γιατρό και αν χρειαστεί και στο νοσοκομείο…», «γιατί δε θέλεις να πας σχολείο και λες ψέματα ότι είσαι άρρωστη; Η δουλειά σου είναι να πηγαίνεις στο σχολείο όπως εγώ πάω στη δουλειά…», «πήγαινε σχολείο και όταν γυρίσεις θα σου φέρω ένα δώρο …»,  απαντήσεις που συνήθως δεν ικανοποιούν το παιδί αλλά ούτε και το γονιό μια και το θέμα επανεμφανίζεται. Ο γονέας με ενσυναίσθηση αντιλαμβάνεται πως το παιδί του έχει κάποιο θέμα, ότι κάτι το προβληματίζει και γι’ αυτό το λόγο εκδηλώνει άρνηση προς το σχολείου. Την ώρα της κρίσης θα προσπαθήσει με κάποιο τρόπο να πείσει το παιδί του να πάει στο σχολείο, αλλά θα επανέλθει σε αυτό και θα προσπαθήσει να κατανοήσει τα πραγματικά αίτια της συμπεριφοράς και τα συναισθήματα που το παιδί του βιώνει.
Όταν οι γονείς καταφέρνουν να « μπουν στα παπούτσια των παιδιών τους»,  επικοινωνούν  πιο ουσιαστικά  μαζί τους, και επιπλέον μέσα από τη στάση τους και τη συμπεριφορά τους «διδάσκουν» στα παιδιά τους να λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο.
Υπάρχει πληθώρα ερευνών στο πεδίο που καταδεικνύει τη σπουδαιότητα της ενσυναίσθησης, τόσο στη σχέση γονέα-παιδιού και στη μεταξύ τους αποτελεσματική επικοινωνία, όσο και στην κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Γονείς που έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση ως επί το πλείστον έχουν παιδιά με επίσης ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση (Strayer & Fraser, 2004). Μάλιστα στην ίδια έρευνα παρατηρήθηκε πως τα παιδιά αυτά εκτός από ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση ήταν ιδιαίτερα ικανά στη διαχείριση του θυμού και την επίλυση συγκρούσεων. Επίσης, όπως αναφέρει η Ψυχογιού (2008) όσο χαμηλότεροι είναι οι δείκτες ενσυναίσθησης της μητέρας, τόσο περισσότερα είναι τα συμπτώματα ψυχοπαθολογίας που εμφανίζουν τα παιδιά. Σε έρευνα της Shechtman (2002) διαπιστώθηκε ότι αγόρια με ανεπτυγμένη τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης παρουσιάζουν σε μεγαλύτερες ηλικίες πολύ χαμηλά ποσοστά επιθετικής συμπεριφοράς. Αντίθετα, σε σχετική έρευνα των Lovett και Sheffield (2007) επιθετικά παιδιά και έφηβοι παρουσίαζαν, πολύ χαμηλά ποσοστά ενσυναίσθησης. Γονείς που οι ίδιοι έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση, υποστηρίζουν ουσιαστικά τα παιδιά τους καθώς μεγαλώνουν, τους καλλιεργούν τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης, με αποτέλεσμα, μεγαλώνοντας αυτά, να συμπεριφέρονται αντίστοιχα στις σχέσεις τους με τους συνομήλικους τους (De Kemp, Overbeek, De Wied, Engels  & Scholte, 2007). Οι Schaffer, Clark και Jeglic (2009) σε έρευνα τους βρήκαν στενή σχέση ανάμεσα στη μέθοδο διαπαιδαγώγησης που οι γονείς χρησιμοποιούν με τα παιδιά τους, τη δεξιότητα της ενσυναίσθησης και τη μετέπειτα συμπεριφορά των παιδιών. Γονείς λιγότερο κατευθυντικοί και επιτρεπτικοί με τα παιδιά τους είχαν πιο ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση και τα παιδιά τους εμφάνιζαν πολύ χαμηλό ποσοστό αντικοινωνικών συμπεριφορών μεγαλώνοντας.
Η ενσυναίσθητη κατανόηση αποτελεί τα θεμέλια πάνω στα οποία μπορεί να δομηθεί μια σχέση αποδοχής ανάμεσα στο γονέα και το παιδί. Η αποδοχή του παιδιού, όπως ακριβώς είναι, ενδυναμώνει τη σχέση και δημιουργεί κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας ώστε να υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία ανάμεσα στο παιδί και τους γονείς του. Μάλιστα όπως παρατηρεί ο Gordon, η αποδοχή πρέπει και να εκφράζεται από το γονέα στο παιδί. Όπως η μη αποδοχή δε χρειάζεται να εκφραστεί λεκτικά ώστε να το αντιληφθεί το παιδί, το ίδιο ακριβώς ισχύει και για την αποδοχή.

Αποδοχή -  Ενεργητική Ακρόαση

Σκοπός του κεφαλαίου αυτού είναι να αποσαφηνιστούν οι όροι αποδοχή και ενεργητική ακρόαση και -μέσα από παραδείγματα- να γίνουν όσο το δυνατόν περισσότερο κατανοητοί και να καταφανεί ο τρόπος που σχετίζονται τόσο μεταξύ τους, όσο και με την ενσυναίσθηση.
Σύμφωνα με τον Carl Rogers, το να γίνεται ένας άνθρωπος απόλυτα αποδεκτός σημαίνει πως «οποιαδήποτε είναι τα συναισθήματά του, φόβος, απογοήτευση, ανασφάλεια, θυμός˙ οποιοσδήποτε ο τρόπος έκφρασής του, σιωπή, χειρονομίες, δάκρυα ή λέξεις˙ ο,τιδήποτε βρίσκει τον εαυτό του να είναι εκείνη την ώρα, αισθάνεται ότι είναι ψυχολογικά αποδεκτός, έτσι όπως είναι» (Rogers, 1961). Αποδεκτός, επομένως, γίνεται κάποιος όταν γίνονται αποδεκτά τα συναισθήματα, οι στάσεις και τα πιστεύω του, χωρίς να κρίνονται (Rogers, 1961; Gatongi, 2007). Σύμφωνα με τον Gordon (2009), «η αποδοχή είναι σαν το γόνιμο έδαφος που δίνει τη δυνατότητα σ’ ένα μικρό σποράκι να γίνει το όμορφο λουλούδι που μπορεί να γίνει. Το χώμα απλώς δίνει τη δυνατότητα στο σποράκι να γίνει λουλούδι. Απελευθερώνει τη δυνατότητα του σπόρου να αναπτυχθεί, όμως η δυνατότητα υπάρχει αποκλειστικά μέσα στο σπόρο. Όπως συμβαίνει με το σποράκι, το παιδί περικλείει αποκλειστικά μέσα στον οργανισμό του τη ικανότητα να αναπτυχθεί. Η αποδοχή είναι σαν το χώμα˙ απλώς δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να αξιοποιήσει τις δυνατότητές του» (σελ.59).
Η αποδοχή εξαρτάται εν μέρει και  από την προσωπικότητα του γονέα. Συνήθως, οι γονείς που δυσκολεύονται να αποδεχτούν τα παιδιά τους, έχουν γενικότερα δυσκολία να αποδεχτούν συμπεριφορές και αξίες που διαφέρουν από τις δικές τους. Για παράδειγμα, ένας γονιός μπορεί να θεωρεί τις περισσότερες συμπεριφορές του παιδιού του μη αποδεκτές, κι ας μην ενοχλείται το ίδιο το παιδί εκείνη τη στιγμή: το ότι το παιδί παίζει με τα παιχνίδια του στο σαλόνι, το ότι αγγίζει τα τρόφιμα στο σούπερ μάρκετ, το ότι παίζει μπάλα στο δωμάτιό του, το ότι βλέπει τηλεόραση. Άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την αποδοχή είναι η διάθεση της στιγμής, το ίδιο το παιδί - η ιδιοσυγκρασία του, η κατάσταση στην οποία βρίσκονται γονέας και παιδί μια δεδομένη στιγμή. Έρευνες έχουν δείξει την επίδραση της γονεϊκής αποδοχής στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Huntsinger & Jose, 2009). Πιο συγκεκριμένα, σε έρευνες των Hart, DeWolf, Wozniak & Burts (1992) και Russell & Russell (1996) η γονεϊκή αποδοχή βρέθηκε να συντελεί στη θετική κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών, ενώ ο πιεστικός έλεγχος να σχετίζεται με δυσπροσαρμοστικές συμπεριφορές στα παιδιά. Ακόμη, σε έρευνα των Huntsinger και Jose (2009) διαπιστώθηκε πως όσο περισσότερο οι μητέρες αποδέχονταν τα παιδιά τους, τόσο τα παιδιά παρουσίαζαν πιο θετική ψυχοκοινωνική προσαρμογή.
Ασφαλώς, σε μια τόσο μακρόχρονη σχέση όσο η σχέση γονέα – παιδιού το ζητούμενο δεν είναι η αποδοχή όλων των συμπεριφορών του παιδιού, καθώς αυτό είναι αδύνατο, ούτε όμως και η αυστηρή θέσπιση απαγορεύσεων και περιορισμών στο όνομα της αποδοχής ναι μεν του χαρακτήρα του παιδιού, αλλά όχι της συμπεριφοράς του. Αυτό που χρειάζεται είναι ειλικρίνεια και γνησιότητα κάθε στιγμή στην έκφραση συναισθημάτων (Gordon, 2009; Gottman, 2000; Rogers, 1961).

Η ενεργητική ακρόαση αποτελεί τον τρόπο εκδήλωσης της αποδοχής. Ο τρόπος αυτός μπορεί να είναι είτε λεκτικός είτε μη- λεκτικός (Gordon, 2009; Rohner, Khaleque & Cournoyer, 2007). Ο γονιός, έχοντας αποκτήσει την ικανότητα της ενσυναίσθητης κατανόησης, να μπορεί δηλαδή να ακούει τόσο με τα αυτιά όσο και με την καρδιά (Gottman, 2000), είναι πλέον σε θέση να επιλέξει ανάλογα με την κατάσταση αν χρειάζεται να συμμετέχει με λόγια, με νεύματα ή ενθαρρυντικά σχόλια ή απλά με τη σιωπή του. Για παράδειγμα, όταν ο γονέας δεν παρεμβαίνει την ώρα που το παιδί προσπαθεί να ζωγραφίσει ένα σπίτι με το δικό του μοναδικό τρόπο δίνει ένα μη- λεκτικό μήνυμα στο παιδί ότι το αποδέχεται (Gordon, 2009). Ή όταν ένας γονιός έχει στραμμένη όλη του την προσοχή στο παιδί την ώρα που εκείνο μοιράζεται μαζί του έναν προβληματισμό του και δε βιάζεται να βρει τη λύση για εκείνο, αλλά συμμετέχει με σχόλια όπως «χμ, χμ», «καταλαβαίνω» ή απλώς με τη σιωπή του, περνάει το μήνυμα στο παιδί πως το ακούει, το σέβεται, το αποδέχεται και κατ’ επέκταση το ενθαρρύνει να μιλήσει περισσότερο γι΄ αυτό που το απασχολεί, να ανακουφιστεί και να βρει τις δικές του λύσεις. Ή πάλι ένας γονιός που χρησιμοποιεί ανοιχτές ερωτήσεις, όπως «πώς αισθάνεσαι;», «τι σε προβληματίζει;» και που λειτουργεί ως καθρέφτης των συναισθημάτων του παιδιού αντανακλώντας το συναίσθημά του λεκτικά, «φαίνεται σαν κάτι να σε φοβίζει…;», «ακούγεσαι πραγματικά θυμωμένος με το φίλο σου…», βοηθάει το παιδί να εκφράσει τα συναισθήματά του και περνάει το μήνυμα ότι αυτά είναι απολύτως αποδεκτά (Gordon, 2009; Gottman, 2000).
Η ενεργητική ακρόαση είναι κατάλληλη σε περιπτώσεις όπου το «πρόβλημα» είναι του παιδιού, δηλαδή όπου εμποδίζεται η ικανοποίηση κάποιας ανάγκης του. Για παράδειγμα, το παιδί αισθάνεται ότι απορρίπτεται από κάποιο φίλο του, στενοχωριέται γιατί δεν το παίζουν τα άλλα παιδιά, θυμώνει γιατί ο αδερφός του τού παίρνει τα παιχνίδια. (Gordon, 2009).
Μέρος της ενσυναίσθητης κατανόησης και ακρόασης ενός γονιού είναι να μπορεί να καταλάβει και πότε ο χρόνος είναι ακατάλληλος για ενεργητική ακρόαση. Τέτοιες περιπτώσεις είναι: όταν τα παιδιά δε θέλουν να μιλήσουν για τα συναισθήματά τους, όταν οι γονείς είναι πολύ κουρασμένοι ή εκνευρισμένοι, όταν υπάρχει πίεση χρόνου, όταν είναι και άλλοι παρόντες, όταν υπάρχουν συμπεριφορές από την πλευρά του παιδιού που δημιουργούν πρόβλημα στο γονιό οπότε απαιτείται διαφορετικός τρόπος χειρισμού (Faber & Mazlish, 2007; Gordon, 2009; Gottman, 2000;). 

Μήνυμα σε Α’ Πρόσωπο

Οι γονείς αποτελούν τα πιο σημαντικά πρόσωπα στη ζωή ενός παιδιού. Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούμενη ενότητα, οι γονείς με τη συμπεριφορά τους «διδάσκουν» στα παιδιά τους να λειτουργούν με τον ίδιο τρόπο. Οι έρευνες δείχνουν ότι στις οικογένειες όπου οι γονείς έχουν ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση, τα παιδιά έχουν επίσης ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση και είναι ιδιαίτερα ικανά στη διαχείριση του θυμού και στην επίλυση συγκρούσεων (Strayer & Fraser, 2004). Τα παιδιά αυτά, κατανοούν πιο εύκολα τις ανάγκες των γονιών τους και εφαρμόζουν αποτελεσματικότερα τις δεξιότητες επικοινωνίας. Τι συμβαίνει όμως όταν το παιδί δεν μπορεί να ακούσει το γονέα; Πώς μπορεί ο γονέας να μιλήσει στο παιδί του, ώστε το παιδί τα τον ακούσει;
Η παρούσα ενότητα λοιπόν, διαπραγματεύεται αυτήν ακριβώς την πλευρά της επικοινωνίας, την κατανόηση δηλαδή του μηνύματος που επικοινωνεί ο γονέας προς το παιδί του. Στο κείμενο που ακολουθεί θα αναπτυχθούν, εν συντομία, προϋποθέσεις και δεξιότητες που απαιτούνται ώστε να επιτευχθεί αποτελεσματική επικοινωνία παιδιού και γονέα. Συγκεκριμένα θα εξετάσουμε:
  1.  «Υπό ποιες συνθήκες το παιδί μπορεί να ακούσει αυτό που θέλει ο γονιός να επικοινωνήσει;»,
  2. «Πώς θα πετύχει ο γονιός να μεταφέρει τις δικές του ανάγκες έτσι ώστε να είναι κατανοητές στο παιδί;»
Συνήθως, τα μηνύματα που στέλνουν οι γονείς στα παιδιά τους είναι μηνύματα που ξεκινούν με το εσύ, δηλαδή είναι προσανατολισμένα στο παιδί.
  • «Δεν το περίμενα αυτό από σένα…»
  • «Κάνεις σαν μωρό…»
  • «Είσαι ένας ξερόλας...»
  • «Είσαι το πιο εγωιστικό πλάσμα…»
Αυτά τα μηνύματα εκφράζουν μία επίθεση, μία κριτική απέναντι στο παιδί, συχνά ταπείνωση και σίγουρα δεν το βοηθούν να καταλάβει για πιο λόγο του ασκείται κριτική. Εκτός από μη αποτελεσματική επικοινωνία, τα μηνύματα αυτά μπορεί να έχουν καταστρεπτικά αποτελέσματα στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης του παιδιού. «Επειδή μια μειωμένη αυτοαντίληψη, που διαμορφώνεται κατά την παιδική ηλικία, τείνει να διατηρείται και στην ενήλικη ζωή, τα μηνύματα ταπείνωσης σπέρνουν σπόρους για πρόκληση βλάβης σε ένα άτομο καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του.» (Gordon, 2009 σελ. 110)
Ένας διαφορετικός τρόπος προσέγγισης της επικοινωνίας με το παιδί, θα μπορούσε να είναι μήνυμα σε α΄ πρόσωπο, κάτι που θα περιγράφει στο παιδί πώς νιώθει ο γονιός με μια συγκεκριμένη συμπεριφορά του. Πχ. «…στεναχωριέμαι και θυμώνω όταν δεν μαζεύεις τα παιχνίδια σου». Αντί του… «είσαι τεμπέλης και απαράδεκτος και δεν θα τα πάμε καθόλου καλά».
Το «εγώ μήνυμα» συνήθως δεν βιώνεται από το παιδί ως επίκριση και απειλή, αντιθέτως, του δίνει την ευκαιρία να καταλάβει ότι δεν είναι κακό που εκδηλώνει μια συμπεριφορά αλλά ότι φέρει ο ίδιος ευθύνη για την αλλαγή της συμπεριφοράς του καθώς έχει αρνητικές συνέπειες στο γονέα και στο ίδιο.
Σε πρώτο επίπεδο το «εγώ μήνυμα» προϋποθέτει προβληματισμό και διερεύνηση εκ μέρους των γονέων όσον αφορά τα δικά τους συναισθήματα και τις ανάγκες τους σε σχέση με το συγκεκριμένο θέμα που διαπραγματεύονται με το παιδί:
  • Σκέφτομαι τι με πειράζει στη συμπεριφορά του παιδιού.
  • Πώς νιώθω εγώ για το θέμα αυτό;
  • Ποια είναι τα δικά μου συναισθήματα/σκέψεις/αξίες/τρόπος που μεγάλωσα που σχετίζονται με το θέμα αυτό;
Σε δεύτερο επίπεδο ο γονιός παίρνει αποφάσεις και αλλάζει τον τρόπο επικοινωνίας με το παιδί:
  • Τολμώ να τα εκφράσω ανοιχτά και ειλικρινά.
  • Ζητάω από το παιδί να αλλάξει τη συμπεριφορά του, όχι γιατί αυτή είναι προβληματική γενικώς, αλλά γιατί δυσκολεύει εμένα ειδικά.
Η εφαρμογή του μηνύματος σε α΄ πρόσωπο προϋποθέτει αλλαγή στάσης. Δεν είναι απλά γραμματική. Από πίσω του λέει "εγώ έχω ένα πρόβλημα και σου ζητάω να αλλάξεις τη συμπεριφορά σου γιατί εμποδίζει την ικανοποίηση κάποιας δικής μου ανάγκης. Όχι «εσύ έχεις κάποιο πρόβλημα, εγώ το ξέρω και το βλέπω και πρέπει να αλλάξεις για να γίνεις καλύτερος»! Το αληθινό «εγώ μήνυμα» προϋποθέτει ότι ξέρω ποιες είναι οι ανάγκες μου, τι νιώθω και τι θέλω ή τουλάχιστον είμαι διατεθειμένος/η να το ψάξω. Προϋποθέτει αυτογνωσία. Προϋποθέτει επίσης ότι σέβομαι τη διαφορετικότητα του άλλου.
Οι περισσότεροι γονείς δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν μηνύματα σε α΄ πρόσωπο καθώς τους είναι δύσκολο να είναι διάφανοι πραγματικά με τα παιδιά τους, να μην είναι αλάνθαστοι, να μην έχουν αδυναμίες και ανάγκες. Έτσι, κρύβουν τα συναισθήματα τους πίσω από ένα «εσύ μήνυμα» που μεταφέρει την ευθύνη στο παιδί και δεν εκθέτει τους ίδιους. Η χρησιμοποίηση όμως μηνυμάτων σε α΄ πρόσωπο καλλιεργεί μία αυθεντική και ειλικρινή σχέση μεταξύ παιδιού – γονέα. «Όταν οι γονείς και τα παιδιά μαθαίνουν να είναι ανοιχτοί και ειλικρινείς μεταξύ τους, δεν είναι πια “ξένοι στο ίδιο σπίτι”… οι γονείς μπορούν να έχουν τη χαρά να είναι γονείς ενός πραγματικού προσώπου και τα παιδιά να έχουν την ευτυχία να έχουν πραγματικά πρόσωπα ως γονείς.» (Gordon, 2009 σελ.119)




Επίλυση Συγκρούσεων
  1. Ακούμε με προσοχή τα παιδιά όταν αντιμετωπίζουν κάποιο πρόβλημα, με στόχο να τα βοηθήσουμε να εκφράσουν τα συναισθήματα τους και να βρουν τελικά μόνα τους λύση σε αυτό που τους απασχολεί (ενεργητική ακρόαση).
  2.  Όταν κάποια δική μας ανάγκη δεν ικανοποιείται, όταν έχει ο γονιός κάποιο πρόβλημα, τότε εκφράζει ο ίδιος ανοιχτά, καθαρά και ειλικρινά τα συναισθήματά του, παίρνοντας την ευθύνη γι αυτό που λέει και νιώθει (μήνυμα σε α’ πρόσωπο).
 Τι γίνεται όμως όταν και ο γονιός και το παιδί έχουν πρόβλημα; Τι γίνεται όταν οι ανάγκες του ενός συγκρούονται με τις ανάγκες του άλλου;
  Η ενότητα για την επίλυση συγκρούσεων ακολουθεί τις ενότητες για την ενσυναίσθηση και την αποδοχή, την ενεργητική ακρόαση και το μήνυμα σε α’ πρόσωπο, γιατί, όπως θα δούμε στη συνέχεια, «χτίζεται» πάνω σε αυτές. Αν ο γονιός δεν καταφέρνει να «μπει στα παπούτσια του παιδιού του», αν δεν είναι καλός ακροατής, αν δεν έχει την ικανότητα αλλά και το θάρρος να εκφράζει ανοιχτά και ειλικρινά το πώς νιώθει, το πιθανότερο είναι ότι ο τρόπος που χειρίζεται τις συγκρούσεις με τα παιδιά του δε θα ακολουθεί τις «προτροπές» μιας σχέσης που στηρίζεται στην αποτελεσματική επικοινωνία και στο συναισθηματικό εγγραμματισμό.

Ας ξεκινήσουμε με μια μικρή αναφορά στον όρο σύγκρουση. Η σύγκρουση έχει λανθασμένα ταυτιστεί με τον καυγά και τον διαπληκτισμό. Ακόμη και οι εκφράσεις που χρησιμοποιούμε στην καθημερινότητά μας για να μιλήσουμε για κάποιου είδους σύγκρουση ενέχουν συνήθως ένταση, βία και διαχωρισμό. Λέμε για παράδειγμα «γίναμε από δυο χωριά χωριάτες», «σκοτωθήκαμε», ή «γίναμε μπίλιες». (Adler & Towne, 1999) Έτσι, καταλήγουμε να θεωρούμε ότι οι συγκρούσεις κάνουν κακό στις σχέσεις των ανθρώπων και καλό είναι να αποφεύγονται.
Στην πραγματικότητα όμως, είναι σχεδόν αδύνατον να αποφευγχθούν οι συγκρούσεις μεταξύ των ανθρώπων γιατί οι άνθρωποι έχουν διαφορετικές ανάγκες σε διαφορετικές στιγμές (Johnson & Rudy, 1990).
    Σε μια οικογένεια που τα μέλη της έχουν αυξημένη ικανότητα συναισθηματικού εγγραμματισμού οι συγκρούσεις δεν είναι κάτι «κακό», κάτι που «πρέπει να αποφεύγεται». Αντίθετα, οι συγκρούσεις αποτελούν μια ευκαιρία για να κατανοήσει ο ένας τις ανάγκες του άλλου και να βρουν νέους τρόπους να συνυπάρχουν αρμονικά. 


 Απαραίτητη προυπόθεση βεβαίως για μια τέτοια θεώρηση είναι να υπάρχει από πίσω η φιλοσοφία που λέει ότι: 
 α) επιθυμούμε να κατανοήσουμε πώς νιώθει το παιδί και ποιες είναι οι ανάγκες του βλέποντας τον κόσμο μέσα από τα δικά του μάτια (ενσυναίσθηση), 
β) μας ενδιαφέρει να ακούσουμε τι νιώθει και οτιδήποτε νιώθει είναι αποδεκτό και επιτρέπεται να το εκφράσει (ενεργητική ακρόαση, αποδοχή όλων των συναισθημάτων) και 
γ) δεν φοβόμαστε να εκφράσουμε τις δικές μας ανάγκες, ως ανάγκες και όχι ως οικουμενικές – αντικειμενικές αξίες, δεν φοβόμαστε να εκτεθούμε (μήνυμα σε α΄πρόσωπο).
    Συγκρούσεις αναγκών προκύπτουν καθημερινά και συνεχώς μεταξύ γονιών και παιδιών. Ενδεικτικά παραδείγματα που αφορούν την προσχολική ηλικία είναι:
  • Το παιδί δε θέλει να μαζεύει τα πράγματα του από τα διάφορα μέρη του σπιτιού. Ο γονιός θέλει τα παιχνίδια να είναι σε συγκεκριμένο σημείο.
  • Ο γονιός θέλει να ξεκουραστεί το μεσημέρι ή και να κοιμηθεί, το παιδί θέλει να παίξουν μαζί.
  • Ο γονιός θέλει να πάρει μόνο το ένα παιδί στο παιδικό πάρτυ, το άλλο παιδί θέλει να πάει και εκείνο.

Σύμφωνα με τον Gordon (2009) συνήθως, οι παραπάνω συγκρούσεις αναγκών αντιμετωπίζονται με τους εξής δύο τρόπους: 1. Ο γονιός «κερδίζει» το παιδί «χάνει»
2. Το παιδί κερδίζει, ο γονιός χάνει.   
Αυτό σημαίνει ότι, τα παραπάνω παραδείγματα με βάση τις δύο μεθόδους θα εξελιχθούν ως εξής:


Μέθοδος 1. Ο γονιός «κερδίζει» το παιδί «χάνει».

Μέθοδος 2. Το παιδί «κερδίζει», ο γονιός «χάνει».
Το παιδί θα υποχρεωθεί με πίεση ή πειθώ να μαζέψει τα παιχνίδια του τη στιγμή που ο γονιός θέλει.
Το παιδί δεν μαζεύει κανένα παιχνίδι και τα μαζεύει ο γονιός.
Ο γονιός κοιμάται το μεσημέρι και δεν παίζει με το παιδί.
Ο γονιός δεν κοιμάται το μεσημέρι και (νυσταγμένος) παίζει με το παιδί.
Ο γονιός δεν παίρνει το δεύτερο παιδί στο παιδικό πάρτυ που είναι καλεσμένο το πρώτο.
Ο γονιός αναγκάζεται να πάρει μαζί του στο πάρτυ και το δεύτερο παιδί.


Μία μέθοδος επίλυσης συγκρούσεων όπου δεν υπάρχουν κερδισμένοι και χαμένοι, μια μέθοδος που προσπαθεί να λάβει υπόψη της τις ανάγκες γονιών και παιδιών, ενέχει σεβασμό, αποδοχή, ενσυναίσθηση, αποτελεσματική επικοινωνία και συναισθηματική νοημοσύνη. Τα παιδιά που μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον που σέβεται τις ανάγκες τους μαθαίνουν να εκτιμούν τον εαυτό τους. Αντίστοιχα, τα παιδιά που μαθαίνουν να σέβονται και να κατανοούν (όχι να υπακούν) τις ανάγκες των γονιών τους, φαίνεται ότι τα καταφέρνουν καλύτερα στις φιλικές τους σχέσεις και σε κάθε αλληλεπίδραση γενικότερα (Cochran, Cochran & Hatch, 2002).
Ο Gordon (2009), προτείνει ένα πρόγραμμα επίλυσης συγκρούσεων που το ονομάζει «Μέθοδος μη-ήττας». Η μέθοδος μη-ήττας, στην πράξη απαρτίζεται από 6 φάσεις:
  1. Αναγνώριση και προσδιορισμός της σύγκρουσης
  2. Δημιουργία δυνατών εναλλακτικών λύσεων
  3. Αξιολόγηση των εναλλακτικών λύσεων
  4. Λήψη απόφασης για την καλύτερη αποδεκτή λύση
  5. Εφαρμογή μέσω υλοποίησης της λύσης
  6. Παρακολούθηση για αξιολόγηση του τρόπου λειτουργίας της.

Ακολουθεί ένα παράδειγμα που θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε πληρέστερα τις παραπάνω φάσεις:
Η σύγκρουση: Ο γονιός θέλει να πάρει μόνο το ένα παιδί στο παιδικό πάρτυ, το άλλο παιδί θέλει να πάει και εκείνο.

Παιδί: Θέλω κι εγώ να έρθω στο πάρτυ. Γιατί να μην έρθω κι εγώ στο πάρτυ;
Γονιός: Θα ήθελες να έρθεις κι εσύ στο πάρτυ;
Παιδί: Ναι, γιατί ο Γιάννης να πάει σε παιδότοπο κι εγώ να κάτσω σπίτι;
Γονιός: Βρίσκεις άδικο το να μείνεις εσύ στο σπίτι, ιδίως όταν ο αδερφός σου θα πάει σε πάρτυ παιδότοπου.
Παιδί: Και θα είναι μαζί σου ενώ εγώ θα είμαι με την Μανάνα ( η νταντά).
Γονιός: Θέλεις να είσαι μαζί μου;
Παιδί: Ναι.
Γονιός: Καταλαβαίνω τι λες αλλά ξέρεις δυσκολεύομαι να παίρνω δύο παιδιά σε ένα πάρτυ όταν δεν μου το έχουν πει ξεκάθαρα ότι μπορώ να το κάνω. Ντρέπομαι, γιατί φοβάμαι ότι θα σκεφτούν ότι δεν είναι ευγενικό εφόσον στον παιδότοπο δηλώνουν αριθμό παιδιών. Εσύ λοιπόν έχεις ανάγκη να είσαι μαζί μου κι εγώ δεν νιώθω άνετα να σε πάρω στο πάρτυ αύριο. Τι θα μπορούσαμε να κάνουμε για να βρούμε μια λύση σε αυτό και να είμαστε και οι δύο ευχαριστημένοι και ήσυχοι; Έχεις καμία ιδέα;

 Φάση 1. Αναγνώριση και Προσδιορισμός της σύγκρουσης

Παρατηρούμε ότι σε αυτή τη φάση είναι απαραίτητη η χρήση της ενεργητικής ακρόασης. Με την ενεργητική ακρόαση μπορούμε να δούμε ακριβώς τι ενοχλεί το παιδί που τελικά μάλλον το πρόβλημα του δεν είναι το πάρτυ αλλά το να μην είναι μόνος ο αδερφός του με τη μαμά.
Το μήνυμα σε α’ πρόσωπο, εξηγεί από την πλευρά του γονιού, ακριβώς πώς νιώθει ο γονιός με το ζήτημα.
Ο γονιός, πάλι με τεχνικές ενεργητικής ακρόασης (ανοιχτη ερώτηση) προσκαλεί το παιδί, ως συνεργάτη, να βρουν μαζί λύση. Καλύτερα να ξεκινάνε τα παιδιά να λένε τις ιδέες τους.
Παιδί: Να μην πάει ούτε ο Γιάννης.
Γονιός: Να μην πάει ούτε ο Γιάννης. Ωραία. Άλλη ιδέα;
Παιδί: Να πάει το Γιάννη στο πάρτυ η Μανάνα.
Γονιός: Να πω κι εγώ μια ιδέα . Να πάω με το Γιάννη στο πάρτυ και το απόγευμα να κάνουμε κάτι οι δυο μας χωρίς το Γιάννη;
Να σου πω λίγο για τις ιδέες που είπες πριν. Δεν θα ένιωθα άνετα να πάει στο πάρτυ ο Γιάννης με τη Μανάνα γιατί ανησυχώ....  

2η Φάση: Δημιουργία δυνατών εναλλακτικών λύσεων

Είναι σημαντικό σε αυτήν τη φάση να μην αξιολογούμε και απορρίπτουμε με τη μία τις ιδέες αλλά να ακούμε όλες τις πιθανές λύσεις.

3η Φάση: Αξιολόγηση των εναλλακτικών λύσεων

Παρατηρούμε ότι όλη η συζήτηση συνεχίζεται με εναλλαγή ενεργητικής ακρόασης και μηνυμάτων σε α’ πρόσωπο.


Συχνά, όπως συμβαίνει και με την εφαρμογή της ενεργητικής ακρόασης και των μηνυμάτων σε α’πρόσωπο, μπορεί από μόνη της η έναρξη μιας τέτοιας συζήτησης να οδηγήσει σε χαλάρωση της έντασης και να μην χρειαστεί καν να προχωρήσει κανείς στα τελικά στάδια. Το σίγουρο είναι, ότι μια τέτοια προσέγγιση βοηθάει στην βελτίωση και την ενδυνάμωση της σχέσης γονιού- παιδιού (Μαλικιώση – Λοΐζου, Καραθανάση – Κατσαούνου & Μπότου, 2003), και επίσης συμβάλλει στο να ενεργοποιείται η ικανότητα των παιδιών να βρίσκουν λύσεις μόνοι τους στα προβλήματα τους. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται πιο υπεύθυνα παιδιά, παιδιά πιο κοινωνικά, που έχουν την ικανότητα να χτίζουν αποτελεσματικές σχέσεις με συνομήλικους και ενήλικους, παιδιά με λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Halpern, 2004).
Στην πράξη, ιδίως όταν κανείς ξεκινάει να δοκιμάζει για πρώτη φορά αυτή τη μέθοδο, καλό είναι η όλη συζήτηση να γίνεται σε μια στιγμή που παιδιά και γονείς έχουν περιθώρια χρόνου και είναι ήρεμοι. Μπορεί κανείς να συζητάει ζητήματα σύγκρουσης αναγκών μεταξύ γονιών και παιδιών είτε προληπτικά, εκ των προτέρων, είτε διορθωτικά, αφού έχει εμφανιστεί το πρόβλημα (που ίσως λύθηκε πρόχειρα και με άλλες μεθόδους αρχικά). Επιπλέον, η εφαρμογή μιας τέτοιας μεθόδου, όπως και γενικότερα η απόφαση να ακολουθήσει κανείς τις αρχές της αποτελεσματικής επικοινωνίας και του συναισθηματικού εγγραμματισμού, απαιτεί οι γονείς να ενστερνιστούν μια νέα φιλοσοφία για την ανατροφή των παιδιών που υποστηρίζει ότι τα παιδιά είναι ικανά να βρουν απαντήσεις και λύσεις στα προβλήματα τους, ότι δεν είναι οι μεγάλοι «σοφότεροι» από τα παιδιά, ότι δεν «ξέρουν καλύτερα» οι γονείς.
      «Πώς μπορεί κανείς να αντικρούσει την άποψη ότι οι γονείς είναι σοφότεροι από τα παιδιά; Φαίνεται ότι είναι μια τόσο αυταπόδεικτη αλήθεια. Και όμως, όταν ρωτάμε τους γονείς αν οι δικοί τους γονείς είχαν πάρει μη συνετές αποφάσεις με τη Μέθοδο Ι, όλοι  απαντάνε «Ναι». Πόσο εύκολο είναι για τους γονείς να ξεχνάνε τις δικές τους εμπειρίες ως παιδιά! Πόσο εύκολο είναι να ξεχνάνε ότι μερικές φορές τα παιδιά γνωρίζουν καλύτερα από τους γονείς πότε νυστάζουν ή πεινάνε; Ότι γνωρίζουν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των φίλων τους, τις δικές τους φιλοδοξίες και τους στόχους τους, πώς τα μεταχειρίζονται οι διάφοροι δάσκαλοί τους;» (Gordon, 2009 σελ. 213)

Βιβλία για Παιδιά  

Με στόχο την υποστήριξη της ανάπτυξης  των Κοινωνικο-Συναισθηματικών Δεξιοτήτων στα παιδιά προσχολικής ηλικίας σας προτείνουμε τα παρακάτω βιβλία:
  1. Allance Mireille, D. (2008). Ο μεγάλος θυμός. Αθήνα: Ηλίβατον.
  2. Cave, K. (1997). Το κάτι άλλο. Αθήνα : Πατάκη.
  3. Gliori, D. (2005). Θα σ’ αγαπώ ό,τι και αν γίνει. Αθήνα: Πατάκη.
  4. Gliori, D. (2009). Θα σε κρατάω εγώ σφικτά στην αγκαλιά μου. Αθήνα: Πατάκη.
  5. Harris, R. (2003) (επιμ. Νίλσεν, Μ.). Αντίο Ποντικούλη.  Αθήνα : Ελληνική Παιδεία
  6. Knister (2010). Η υπόσχεση είναι υπόσχεση. Αθήνα:  Πατάκη.
  7. Rowe, J. (2010). Θέλω μια αγκαλιά. Αθήνα: Πατάκη.
  8. Silverstain, S. (1989). Το δέντρο που έδινε.  Αθήνα: Δωρικός
  9. Weitze, M. (2008). Γιατί το ροζ ελεφαντάκι έπεσε σε θλίψη και πώς ξαναβρήκε τη χαρά του.  Αθήνα : Ηλίβατον.
  10. Βέλθουις, Μ. (1994). Ο βάτραχος φοβάται. Αθήνα :Πατάκης.
  11. Κέντρο Έρευνας και Εφαρμογών Σχολικής Ψυχολογίας, Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών (2007). Ο Τρυφερούλης Μικροφτερούλης: Ένα Παραμύθι για τη Διαφορετικότητα. Αθήνα:  Φαντασία.
  12. Μουλάκη, Ε. (2004). Η παλέτα των συναισθημάτων. Αθήνα: Κέδρος.
  13. Ρόκα, Ν. (2005). Τα συναισθήματα από τη λύπη ως τη χαρά. Αθήνα: Κέδρος.

Βιβλιογραφία  
  • Adler, R. & Towne, N. (1999). Looking out, Looking in. Interpersonal  Communication. Orlando, Harcourt Brace College Publishers.
  • Cochran, J., Cochran, N., & Hatch, E. (2002). Empathetic communication for conflict resolution among children. The Person Centred Journal, 9,  2 , 110 – 115.
  • Goleman, D. (1998).  Η Συναισθηματική Νοημοσύνη. Γιατί το  EQ  είναι πιο σημαντικό από το IQ. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Coppock, V. (2007). It’s good to talk! A Multidimensional Qualitative Study of the Effectiveness of Emotional Literacy Work in Schools. Children & Society, 21, 405-419.
  • Delaney, E. M. & Kaiser, A. P. (2001). The effects of teaching parents blended communication and behavior support strategies. Behavioral Disorders, 26, 2, 93-116.
  • De Kemp, R., Overbeek, G., De Wied, M., Engels, R., & Scholte,R. (2007). Early adolescent empathy, parental support, and antisocial behavior. Journal of Genetic Psychology, 168,  1,  5-18.
  • Faber, A. & Mazlish, E. (2007). Οδηγός Προσέγγισης Tων Παιδιών. Πως να τους μιλάτε ώστε να σας ακούν και να ακούτε ώστε να σας μιλούν. Αθήνα: Εκδόσεις Μπουκουμάνης.
  • Gatongi, F. (2007). Person-centred approach in schools: Is it the answer to disruptive behaviour in our classrooms?, Counselling Psychology Quarterly,  20, I2, 205-211.
  • Gordon, Th. (2009). Τα μυστικά του αποτελεσματικού γονέα.  Αθήνα: Εκδόσεις Ερευνητές.
  • Gottman, J. (2000). Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
  • Halpern L.F (2004). The relationship of coping and family environment to preschoolers’ problem behavior. Applied Developmental Psychology, 25 , 399–421.
  • Hart, C. H., DeWolf, D. M., Wozniak, P., & Burts, D. C. (1992). Maternal and paternal disciplinary styles: Relations with preschoolers’ playground behavioral orientations and peer status. Child Development,  63, 879–892.
  • Hemmeter, M.L. & Kaiser, A.P. (1994). Enhanced milieu teaching: effects of parent-implemented language intervention. Journal of Early Intervention, 18, 3, 269-289.
  • Hoffman, M. L. (2000). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. New York : Cambridge University Press.
  • Huntsinger, C., Jose, P. (2009). Relations Among Parental Acceptance and Control and Children’s Social Adjustment in Chinese American and European American Families. Journal of Family Psychology,  23,  3, 321-330.
  • Johnson, M. L. & Rudy, C. A. (1990). Teaching children to resolve conflicts cooperatively. Journal of Pediatric Health care, 4, 237 – 243.
  • Kaiser, A., Hancock, T. (2003). Teaching Parents New Skills to Support Their Young Children’s Development.  Infants & Young Children, 16,  1,  9-21.
  • Lovett, J. B., Sheffield, A. R. (2007). Affective empathy deficits in aggressive children and adolescents: A critical review. Clinical Psychology Review,  27, 1,  1-13.
  • Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17, 433-442.
  • Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ., Καραθανάση – Κατσαούνου, Α. & Μπότου, Α. (2003). Συμβουλευτική Γονέων: Οδηγός για Γονείς, Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας & Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Ι.Δ.Ε.Κ.Ε.
  • Μαλικιώση – Λοΐζου, Μ. (1994). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα:  Ελληνικά Γράμματα.
  • Mental Health Foundation (1998). The Big Picture: Promoting Children and Young People’s Mental Health. Mental Health Foundation, London.
  • Psychogiou, L., Daley, Dave M., Thompson, Margaret J. &  Sonuga-Barke, Edmund J.S. (2008). Parenting empathy: Associations with dimensions of parent and child psychopathology.  British Journal of Developmental Psychology, 26, 2,  221–232.
  • Riesch, S., Gray, J., Hoeffs, M., Keenan, T & . Ertl, T. Mathison, K. (2003). Conflict and Conflict Resolution: Parent and Young Teen Perceptions.  Journal of Pediatric Health care, 17, 22 – 31.
  • Rogers, C. (1961). On becoming a person.  Boston: Houghton Mifflin.
  • Rohner, R., Khaleque, A., Cournoyer, D. (2009). Introduction to parental acceptance- rejection theory, methods, evidence, and implications, University of Connecticut,
    http://www.cspar.uconn.edu/INTRODUCTIONTOPARENTALACCEPTANCE_09.pdf
  • Russell, A., & Russell, G. (1996). Positive parenting and boys’ and girls’ misbehavior during a home observation. International Journal of Behavioral Development, 19, 291–308.
  • Schaffer, M., Clark, S., Jeglic, E. (2009). The Role of Empathy and Parenting Style in the Development of Antisocial Behaviors. Crime & Delinquency, 55, 4, 586-599.
  • Shechtman, Z. (2002). Cognitive and affective empathy in aggressive boys: Implications for counseling. International Journal for the Advancement of Counseling, 24,  4, 211–222.
  • Snow, N. (2000). Empathy, American Philosophical Quarterly.   37,  1, 65–78.
  • Strayer J., Roberts W. (2004). Children’s Anger, Emotional Expressiveness, and Empathy: Relations with Parents’ Empathy, Emotional Expressiveness, and Parenting Practices. Social Development, 13,  2,  229-254.
Roberts, W. and Strayer, J. (1996). Empathy, Emotional Expressiveness, and Prosocial Behavior. Child Development,  67, 2,  449–470. 


Ομάδα Σχεδιασμού και Υλοποίησης:
Φωτεινή Λοΐζου
Άννυ Μπενέτου
Αγγελική Σουρλαντζή
Λία Τσερμίδου
ΥΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΑΙΓΙΔΑLogo_aigida_Panepistimiou
του Συμβουλευτικού Κέντρου Ομηλίκων
του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία
του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών


Προσαρμογές - επιμέλεια Ελευθερία Γεωργαντή

Δεν υπάρχουν σχόλια:

Δημοσίευση σχολίου